1、概念是知識的基本組成單位，學生對生物學概念的理解和掌握是學習生物學的前提條件。學生在學習新概念之前，通過生活的中的各種渠道，已經(jīng)形成了一些自己的看法。這些想法有些是和科學概念一致的，有些卻是片面甚至是錯誤的。這種與科學概念理解不一致甚至相悖的想法或觀點稱之為“迷思概念”。在教學過程中，教師往往忽略了對學生迷思概念的了解和研究，缺乏對學生進行概念轉(zhuǎn)變的教學，從而使得學生的迷思概念難以有效的轉(zhuǎn)變?yōu)榭茖W概念。迷思概念的研究是當前科學教育中關(guān)注

2、的熱點和主題，但國內(nèi)對迷思概念轉(zhuǎn)變的課堂實踐研究卻還相對較少。
　　基于以上背景，開展了概念轉(zhuǎn)變的教學設(shè)計實踐研究。嘗試通過對學生的迷思概念進行診斷，在此基礎(chǔ)上選擇一定的概念轉(zhuǎn)變策略進行教學設(shè)計，并在教學實踐中檢驗這些概念轉(zhuǎn)變策略的有效性。圍繞這一論題，主要進行了以下三個方面的研究。
　　第一、通過查閱文獻，梳理國內(nèi)外有關(guān)迷思概念以及概念轉(zhuǎn)變的相關(guān)研究。通過對文獻的分析，了解國內(nèi)外迷思概念及概念轉(zhuǎn)變研究的現(xiàn)狀，并對迷思概念的

3、特點、成因、診斷方式、概念轉(zhuǎn)變的條件及教學策略進行論述。并以建構(gòu)主義理論，認知發(fā)展理論，最近發(fā)展區(qū)理論和有意義學習理論為指導，在此基礎(chǔ)上開展教學實踐研究。
　　第二、編制二段式診斷測驗問卷，對學生的迷思概念水平進行診斷和分析。選擇“細胞的結(jié)構(gòu)”、“細胞的代謝”、“細胞的增殖與分化”為教學實踐內(nèi)容。通過查閱文獻和訪談的方式，確立需要探查的概念并編制問卷。以實習學校的兩個理科班為調(diào)查對象，用問卷對他們的迷思概念水平進行診斷并對結(jié)果進行

4、分析。
　　第三、依據(jù)診斷結(jié)果，選擇針對性的教學策略進行教學設(shè)計，并在此基礎(chǔ)上開展教學實踐研究。論文中以“酶”和“細胞的概述”為例，詳細論述了基于迷思概念轉(zhuǎn)變的教學設(shè)計過程。根據(jù)知識的特點，針對性的選擇了科學史、演示實驗、類比、直觀教具等教學策略進行教學。在教學實踐后，對實驗班和對照班學生迷思概念情況進行測試，通過對結(jié)果的比較，分析概念轉(zhuǎn)變教學策略的有效性。
　　研究結(jié)果顯示，學生普遍存在不同程度的迷思概念，不同學生之間又存

5、在一定的差異。學生對有些概念的認識與科學概念一致，有些卻是片面的或是錯誤的。造成學生迷思概念的因素主要可以概括為三個方面:日常生活經(jīng)驗及媒體因素、學習環(huán)境因素及個人認知因素。這些迷思概念極大地影響了學生對科學概念的學習。因此，教師在進行教學前，先了解學生迷思概念的情況，才能進行更有針對性的概念轉(zhuǎn)變教學。
　　通過一個學期的教學實踐，分析比較實驗班和對照班學生的迷思概念轉(zhuǎn)變情況。結(jié)果顯示，實驗班學生的迷思概念水平低于對照班，兩者存在