1、本研究旨在探討兩種不同的故事教學方法對中職學生詞匯習得的影響。其理論框架為輸入假設、輸出假設、語境理論、深層加工理論模型及建構主義理論。本研究的意義在于為故事教學法展現(xiàn)新視角、豐富現(xiàn)有詞匯習得研究、為英語教師提供教學建議。本研究主要探討以下三個問題:
　　1.哪種教學方法對詞匯習得即時效果更好，教師講故事還是學生寫故事？
　　2.哪種教學方法對詞匯習得延時效果更好，教師講故事還是學生寫故事？
　　3.兩種教學法在多大程

2、度上能保持詞匯習得的效果？
　　揚州商務高等職業(yè)學校兩個班共97名學生參與了本次研究，選擇這兩個班的主要原因如下:他們都由筆者教授，并有類似的英語學習經(jīng)歷、英語水平，且態(tài)度端正，積極配合。一班采用教師講故事法，二班采用學生寫故事法。目標詞匯選自學生下學期將使用的第二冊課本。一班所用的故事改編自Morgan和Rinvolucri的故事框架，筆者修改了其語言表述并增加了一些細節(jié)，將所有目標詞匯編入故事，平均分配在故事主體部分的段落里。

3、兩個班通過相同的圖片、釋義形象地教授目標詞匯。研究工具是由Paribakht和Wesche的詞匯知識等級量表(VKS)改編、翻譯而成的詞匯測試卷。研究數(shù)據(jù)來源于即時測試和延時測試，由于教師講故事班有一名學生在即時測試中缺席，學生寫故事班的兩名同學在延時測試中缺席，故有效研究對象共94名學生。數(shù)據(jù)分析包含評分、獨立樣本t-檢驗及計算詞匯習得保持率，以檢驗兩種不同的故事教學法對詞匯習得的影響。
　　本研究主要有以下三個發(fā)現(xiàn):
　

4、　第一，教師講故事教學法和學生寫故事教學法都能引起詞匯習得。這一結果與克拉申的可理解性輸入理論一致。教師講故事班的故事符合學生的興趣，語言淺顯易懂;而學生寫故事班的例句是與學生日常生活相關的，表述清晰樸實。這些條件滿足充分的可理解性輸入，使學生詞匯習得自然發(fā)生。
　　第二，教師講故事班與學生寫故事班在即時測試與延時測試中均有顯著性差異。后者在兩個測試中的表現(xiàn)均優(yōu)于前者，這意味著學生寫故事教學法在詞匯習得上比教師講故事教學法更有效。

5、產(chǎn)生此現(xiàn)象的可能原因如下:(1)學生寫故事班的可理解性輸出遠大于講故事班;(2)學生寫故事班對目標詞匯進行了更深層次的加工，因為他們必須在理解單詞的基礎上才能將其用于編寫故事;(3)學生寫故事班在課堂活動上投入了更多的精力，參與度更高。
　　第三，教師講故事班和學生寫故事班在目標詞匯習得的保持率上無明顯差別。二者的延時測試得分均低于即時測試分數(shù)，表明隨時間遷移，記憶保持也隨之下降。但二者在延時測試中的平均分均高于90分，這顯示兩種

6、教學方法在詞匯習得保持上均有一定效果。這兩種方法基于故事，強調(diào)自然語境，鼓勵學生理解、或建構意義語境，有助于記憶保持。
　　本研究對英語教學有如下啟示。首先，故事教學法可用于職業(yè)學校英語詞匯教學，由于學生容易被故事吸引，因此，若準備合適的材料，可以極大地激發(fā)學生的學習興趣。其次，教師應根據(jù)班級的不同需要，充分挖掘教材，合理安排教學內(nèi)容。在詞匯教學中加入更多信息，為學生詞匯學習提供恰當?shù)恼Z境。最后，故事教學法應更加注重學生創(chuàng)編故事情