1、研究目的:心理理論(ToM)指?jìng)€(gè)體能夠借助諸如信念、愿望、情緒等無(wú)法觀測(cè)的心理狀態(tài)來(lái)解釋和預(yù)測(cè)可觀測(cè)行為的能力。情緒理解屬于心理理論中的社會(huì)知覺(jué)成分，是指?jìng)€(gè)體對(duì)所面臨的情緒線索和情景信息進(jìn)行解釋的能力，主要包括對(duì)面部表情的識(shí)別能力以及對(duì)各種引發(fā)情緒的情境的認(rèn)識(shí)和解釋兩個(gè)方面的內(nèi)容。本研究采用具有難度梯度的一組經(jīng)典情緒理解任務(wù)，并通過(guò)與正常兒童的比較系統(tǒng)地考察我國(guó)孤獨(dú)癥兒童的情緒理解能力發(fā)展特點(diǎn)。
　　方法:本研究的被試包括113名

2、年齡位于35-86個(gè)月之間的兒童，其中孤獨(dú)癥組54人，對(duì)照組59人。采用中國(guó)-韋氏幼兒智力量表的圖片詞匯分測(cè)驗(yàn)來(lái)平衡孤獨(dú)癥組和對(duì)照組的言語(yǔ)理解能力，選用(1)情緒命名任務(wù)(2)情緒識(shí)別任務(wù)(3)情緒觀點(diǎn)采擇任務(wù)和(4)情緒原因解釋任務(wù)來(lái)系統(tǒng)地考察被試的情緒理解能力。在平衡了言語(yǔ)理解能力的基礎(chǔ)上，比較孤獨(dú)癥和正常兒童在情緒理解任務(wù)上的異同，并探討了孤獨(dú)癥兒童不同類型基本情緒理解的發(fā)展特點(diǎn)。
　　結(jié)果:1.以情緒理解任務(wù)得分為因變量，

3、以圖片詞匯得分為協(xié)變量，進(jìn)行2（孤獨(dú)癥組，正常組）×4（任務(wù)）重復(fù)測(cè)量方差分析，結(jié)果顯示:任務(wù)主效應(yīng)顯著，組別主效應(yīng)顯著，任務(wù)與組別之間的交互作用顯著。簡(jiǎn)單效應(yīng)檢驗(yàn)顯示:孤獨(dú)癥組和對(duì)照組在四項(xiàng)任務(wù)上差異均顯著(MD命名=-1.116，MD識(shí)別=-1.080，MD采擇=-1.122，MD解釋=-2.613;P＜0.000)。
　　2.對(duì)兩組被試分別進(jìn)行3（年齡組）×4（任務(wù)）重復(fù)測(cè)量方差分析，結(jié)果顯示:
　　(1)孤獨(dú)癥組任務(wù)

4、主效應(yīng)顯著，事后檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)在各項(xiàng)任務(wù)得分上，識(shí)別＞命名＞解釋，識(shí)別＞采擇＞解釋，命名和采擇任務(wù)得分差異不顯著;任務(wù)與年齡之間的交互作用不顯著;年齡主效應(yīng)不顯著?？刂茍D片詞匯分?jǐn)?shù)與未控制圖片詞匯分?jǐn)?shù)結(jié)果相同。
　　(2)正常組任務(wù)主效應(yīng)顯著，事后檢驗(yàn)結(jié)果與孤獨(dú)癥組基本一致;控制圖片詞匯分?jǐn)?shù)后，年齡主效應(yīng)顯著。
　　3.對(duì)兩組被試分別進(jìn)行3（年齡組）×4（情緒類型:高興、悲傷、恐懼、憤怒）×4（任務(wù)）重復(fù)測(cè)量方差分析，結(jié)果顯示:<

5、br>　　(1)情緒類型主效應(yīng)在孤獨(dú)癥和正常組中均顯著。兩組被試任務(wù)類型與情緒類型間均存在交互作用，表明對(duì)于不同類型的情緒，被試的命名、識(shí)別、采擇、解釋能力不同。
　　(2)簡(jiǎn)單效應(yīng)檢驗(yàn)顯示，孤獨(dú)癥兒童對(duì)“恐懼”的命名顯著低于其他三類情緒，對(duì)“憤怒”的采擇低于其他三類情緒。識(shí)別和解釋任務(wù)成績(jī)?cè)谒姆N情緒類型間無(wú)顯著差異，所有解釋任務(wù)得分均顯著低于命名、識(shí)別和采擇。
　　(3)正常組命名、識(shí)別和采擇任務(wù)成績(jī)?cè)诟黝惽榫w間無(wú)顯著差異

6、，對(duì)“憤怒”和“恐懼”的解釋得分顯著低于其他兩類情緒。
　　4.控制圖片詞匯分?jǐn)?shù)后:(1)孤獨(dú)癥組情緒類型主效應(yīng)顯著，各任務(wù)得分均為“悲傷”＞“快樂(lè)”＞“憤怒”＞“恐懼”。(2)正常組情緒類型主效應(yīng)不顯著。(3)任務(wù)與情緒類型的交互作用兩組均不顯著。
　　結(jié)論:1.孤獨(dú)癥兒童對(duì)高興、悲傷、恐懼、憤怒四種基本情緒的命名、識(shí)別、采擇和解釋能力均顯著低于生理年齡相當(dāng)?shù)恼和?br>　　2.孤獨(dú)癥與正常兒童的情緒理解能力發(fā)展遵循